Katedra a semmi tetején
Esszé a tudás trubadúrjaihoz
Drága pajtások, elvtársak!
Nemrég megírtam a Kerényi Károly Szakkollégium társadalomelméleti kritikai alapozó kurzusán elhangzott fölvetéseim „csöppet” kibővített nyersanyagát, aminek a Lukács Laura Klára szöveggondoskodási munkáján átesett változatát olvashatjátok az új szemen itt és itt.
Egyrészt nem bírtam ki, hogy ne reagáljak az okos eszközök iskolai szabályozásának farvizén felúszó „szakértők” egyrészt-másrészt típusú maszatolására. Másrészt olyan terjengős lett ez az egész, hogy a saját grafomániámmal való megbékélés jegyében igyekeztem lekerekíteni a szöveget, mert hiányzott az előadás végéről valamicske gondolati koreográfia az egy lépést előre, kettőt hátra jegyében. Na jó, nem is.
De.
Azóta páran említettétek, hogy mintha – és meglepetten – rokonszenveznétek azzal, amit a “frontális” tanítás lehetőségéről nagyon érintőlegesen írtam, utalva a történetmesélés és mesemondás szép pedagógiai hagyományaira. Érdekes (és talán ez a meglepettség oka), hogy amit egyébként csípőből rávágnánk ilyen látszólag untig átrágott kérdésekre, arról kiderülhet, hogy köszönőviszonyban sincs azzal, amit zsigerileg érzünk, sőt, mi több: gondolhatunk.
1.
Régebben én is molyrágta pedagógiai maradiságot kiáltottam, ha szembejött a frontális osztálymunka kísértete, és bizony az osztályát gályába hajtó mester (hortātor, az evezőket nógató evezőmester) dirigálását véltem látni a “hagyományos” pedagógiai formavilágokban, egyöntetűen.
Mindaddig, amíg el nem kezdtem pedagógiát tanulni, és első kézből kaphattam ízelítőt a kooperatív munkaformák, az egyéni tanulási utak, a differenciálás, és hasonló progressziók nyomorából. Hogy hogyan tarolják a pedagógiai horizontot ijesztően kietlenné az “alternatív tanulásszervezési módok”, amennyiben azokat pusztán trend-szerűségük okán tukmálják a nagyokosok, az idejétmúltnak ítélt pedagógiai viszonyulási formáktól elhatárolódó, progresszív–professzionális önképüket megerősítendő.
A 2010-es évek elején egyszerre ömlött rám (mint pedagógiai tanoncra és céges alkalmazottra) a játékosított csoportmunka mézes-mázos derűje mind a pedagógiai szemináriumokon, mind a vállalati tréningeken. Az oktatás és a gazdaság ilyen gyomorforgató pedagógiai összedörgölőzéséről (az iskola kapitalistává és a kapitalizmus oskolássá válásáról) bőven fogok még itt írni.
A csapatépítős, kooperálgatós, élménypótló móka és kacagás közepette én olyan tanítóművészek óráin találtam némi menedéket, akik azt, amit átfogóan “katedra-pedagógiának” nevezhetnénk, egy kísérleti helyzetté, szinte pedagógiai laboratóriummá forgatták át magukon által. A laboratórium (laboratoire, ami eredetileg vegyészi vagy művészeti barlang) lényege pedig az, hogy ott a gondolkodásunkat próbára tegyük, magunkat pedig a váratlannal való találkozásnak tegyük ki, hogy elcsípjünk valami szokatlant – protokollok ismétlése, és árnyalatnyi áthangolása révén.
Számomra ilyen katedra-pedagógiai laboráns Perjés István, a pedagógiai költészet és aszkézis nyilvános kísérleteinek tanítóművésze; és Trencsényi László, az élővé tett pedagógiatörténet és annak gyönyörű szemétdombjain való matatás trubadúrja.
Ők nyilván kikérnék maguknak, hogy itt szövegközelbe kerülnek a katedra-pedagógiával. De én ez alatt nem azt az anti-pedagógiai viszonyt érteném, amikor valaki gondolat és ötlet hiányában felül a pulpitusra és leadja az anyagot, aztán dolga végeztével tabula rasa (értsd hogy hol volt, kiknek beszélt, ők esetleg gondoltak-e bármit stb.) – ezzel az erővel székelni is járogathatna, ott is: felül, lead, töröl. Ezzel a viszonnyal nem az a baj, hogy frontális, hanem, hogy ez nem pedagógia.
Amire itt katedra-pedagógiaként gondolnék, az arra a szimbolikus iskolapedagógiai kompozícióra vonatkozik, hogy (ellentétben az előbbi székeléstannal) a tanárnak is van egy "széke” (cátedra), akárcsak a diákoknak, de olyan, ami megelőlegez egy szelíd pedagógiai autoritást (szerzőséget), ami egyáltalában lehetővé teszi, hogy egy szerzői pedagógia (ex cathedra) kompozíciója viszonyba és formavilágba szervesülve megszülethessen, elkezdődhessen.
A tanárok (a tudás trubadúrjainak1) szerzőisége lenne itt a lényeg, ami a pedagógiai forma és viszony kompozíciójára vonatkozik. Hogy ott terem egy megismételhetetlen pedagógiai dramaturgia, ami figyelemre, a szavak fogadására késztet, és amibe bele lehet veszni. Ez az alapkaraktere a szerzői pedagógiának és nem a “beszélgessünk meg”, “csoportmunkázzunk ki”, “élményesítsünk meg”, sőt “gamifikáljunk szét” mindent is. Helyet kaphat ilyen is, de ez teljesen mellékes, lényegtelen az alapkompozíció szempontjából. (És erre mondani is fogok egy példát, Trencsényi László nevelésművészeti munkájából, később, mindjárt. Meg majd a végén valami mást. De hol van az még!)
Az ebben az értelemben vett szerzői, katedra-pedagógiának a frontális tanítás a legelemibb, legpőrébb módja, már amennyiben megtörténik benne a varázslat. Én már láttam ilyen szépséget, tanárok és mesemondók körében is. Ezért is írom, hogy itt egy réges-régi tudás-demokratizációs, tudás-kollektivizációs formavilágról van szó. Ennek a varázsát pedig mindenki ismerheti, aki már látott gyerekeket autentikus mesét (és nem a kortárs, idióta, interaktív, fantáziagyilkos “cselekménysorozatokat”) hallgatni – tátott szájjal, semmibe révedő tekintettel, bamba arccal.
2.
Michel Foucault, aki állítólag parádés tanár is volt, azt mondja, hogy ezzel a katedra-pedagógiának nevezhető viszonnyal és formavilággal alapvetően nincsen baj addig, amíg azt nem itatják át az elködösítés és uralom gyakorlatai.
Mindannyian tudjuk, hogy a hatalom nem ördögtől való dolog! […] Vegyünk egy példát, amit gyakran és jogosan kritizáltak – a pedagógiai institúciót. Semmi rosszat nem látok abban a gyakorlatban, hogy valaki, aki másoknál többet tudva az igazság egy bizonyos játékában, megmondja a többieknek, hogy mit kell tenniük, tanítja őket, valamint tudást és technikákat ad át. A probléma az ilyen gyakorlatokban, ahol a hatalom – ami önmagában nem rossz dolog – elkerülhetetlenül be kell, hogy lépjen a játékba, az, hogy tudjuk-e: hogyan kerüljük el az olyanfajta uralmi hatásokat, amikor például egy tanár önkényes és szükségtelen tekintélye alá veti a gyereket, vagy egy tekintélyével visszaélő professzor a karmai közé szorít egy diákot.2
Bár Foucault sosem írta meg az intézményesített nevelés (skolasztikus archipelágó) genealógiáját, mégis sokan olvassák úgy, mintha neveléssel kapcsolatos gondolataiban a pedagógiai csak mint fegyelmezési gyakorlat (morális ortopédia) jelenne meg. Amikor viszont saját tanári gyakorlatáról beszél, akkor a pedagógiai helyzetet egy igenlő, pozitív minőségként mutatja fel (mint a figyelem, gondoskodás, bátorság, igaz beszéd, és végső soron a szabadság gyakorolásának lehetőségét).
Egy 1971-es interjúban az előadás és a szeminárium pedagógiai-hatalmi viszonyformáinak összevetésekor egy (meglehetősen kontraintuitív) felfedezést tesz. Mégpedig, hogy a klasszikus előadás (ha szerzői), nem rejti véka alá, hogy ő maga micsoda is valójában (jóllehet egyirányú, nem kölcsönös; viszont gondolatkísérleti, nyilvános gesztus, azaz bárki által kikezdhető). Tehát épp önnön formája iránti nyers őszintesége miatt teszi lehetővé a szabadság gyakorlását (exercere, tehát gyakorolását) a diákok számára. Míg éppenséggel, és ezzel szemben, pont a szemináriumi kompozíció az, aminek gúnyája alatt a hatalom alattomosan megbújhat.
És ne haragudjatok, ez az idézet most nagyon hosszú lesz, de tartsatok ki, mert talán ti is leltek majd benne örömöt, vagy egyebet. John K. Simon ebben az interjúban az előbb említett kettősségre hívja fel a figyelmet: bár Foucault több művében is kritikát fogalmaz meg a pedagógiai institúció és a hagyományos tanári tekintély kapcsán, mégis mintha a saját tanári gyakorlatát is kitenné annak, hogy ezeket mint kritikákat meg lehessen fogalmazni vele szemben, habár – mondja Simon – az is köztudomású, hogy Foucault tényleg nagyszerű tanár.
Nos, igazán kedves, hogy azt mondja, jó tanár vagyok, de nem igazán hiszem; tapasztalok – mint minden kollégám, feltételezem – egyfajta nyugtalanságot, amikor a tanítási módszer meghatározásának problémájával szembesülök. És úgy vélem, ön rámutatott a lényegi pontra: óvakodni kell attól, amit Amerikában liberalizmusnak, mi pedig Franciaországban "reformizmusnak" nevezünk. A reformizmus végső soron a tünetek terápiája: eltünteti a következményeket, miközben előnyös színben mutatja fel azt a rendszert, amelyhez tartozunk – akár annak az árán is, hogy elrejti azt. Franciaországban a frontális előadásokat hevesen kritizálták: a professzor bejön, egy órán át az asztala mögött marad, elmondja, amit el kell mondania, nincs lehetőség a hallgatói diszkusszióra. A reformisták előnyben részesítették a szemináriumi rendszert, mert ott a szabadságot tiszteletben tartják: a professzor már nem kényszeríti senkire a saját gondolatait, a hallgatónak pedig joga van megszólalni. Persze, de nem gondolja, hogy egy professzor, aki az év elején átveszi a hallgatók irányítását, kis csoportokban dolgoztatja őket, bevonja őket saját munkájába, megosztja velük a problémáit és módszereit – nem gondolja, hogy az ilyen szemináriumból előálló hallgatók még jobban megvetemednek ahhoz képest, mintha egyszerűen csak részt vettek volna egy sor előadáson? Nem válnak hajlamossá arra, hogy magától értetődőnek, természetesnek, nyilvánvalónak és abszolút igaznak tekintsék azt, ami végső soron csak a professzor szisztémája, kódja és kerete? Nem áll fönn annak a veszélye, hogy a professzor sokkal alattomosabban tömi meg őket ideáival? Nem akarom mindenáron megvédeni az előadást, de azon tűnődöm, hogy vajon nincs-e meg benne egyfajta faragatlan őszinteség, feltéve, hogy kimondja, micsoda is valójában: nem az igazság kihirdetése, hanem egynéhány munka kezdetleges eredménye, amelynek megvannak a hipotézisei, módszerei, és ezért teret enged a kritikának és az ellenvetéseknek. A hallgató szabadon feltárhatja a baklövéseket. Természetesen a szemináriumokra és a csoportmunkára szükség van, de inkább – úgy hiszem – a módszerek elsajátítása érdekében, semmint a szabadság gyakorolása céljából.
Amikor némileg dogmatikusan előadást tartok, azt mondom magamnak: azért fizetnek, hogy egy bizonyos formát és tartalmat hozzak a hallgatóknak; egy kicsit úgy kell megszabnom az előadásomat vagy kurzusomat, mint ahogyan az ember egy cipőt készít el – ennél se több, se kevesebb. Megtervezek egy tárgyat, megpróbálom a lehető legjobban elkészíteni. Mindenféle kalamajkába keverem magam (talán nem mindig, de gyakran), aztán elhozom ezt a tárgyat, az asztalra teszem, megmutatom, majd a hallgatóságra bízom – kezdjenek vele, amit csak akarnak. Mesterembernek [artisan] tehát sokkal inkább tartom magam – olyannak, aki elkészít egy bizonyos munkadarabot, majd felhasználásra kínálja azt –, mintsem egy mesternek, aki a rabszolgáit dolgoztatja.3
Ha sikerült átrágni magatokat ezen a bő lére eresztett idézeten, akkor láthatjátok, hogy milyen gazdag és lenyűgöző pedagógiai kincsestárat kínál gazdagodásunkra: a faragatlan őszinteségtől, a pedagógia “kézműves” mesterségén át, az önmagunk kalamajkákba keveréséig. Itt tehát egy szerzői pedagógiával van dolgunk, annak is legkezdetlegesebb formájával, a frontális előadással – de egy olyan előadásformával, ami ambícióit tekintve a szabadság gyakorolásának lehetőségei felé tör utat. A tanár aszimmetrikus hatalma, pedagógiai autoritása tehát nem azzal válik megtörhetővé, hogy a tanár lemond magáról (hatalmáról, autoritásáról, szerzőiségéről), hanem épp ellenkezőleg: azzal, hogy teljesen átadja magát, és így hatalma, autoritása, szerzőisége a pedagógiai kompozícióban él tovább.
A félreértést, hogy a katedra-pedagógia valami ördögi dolog, azt egyrészt olyan jogosan elborzasztó iskolapedagógiai élmények alapozták meg bennünk, ahol a tanári hatalom és autoritás mesterkedései nem a szabadság gyakorlásának, a szabadság próbálgatásának feltételeit teremtették meg; és bár az ellenszenv érthető, így mégis, mintha a katedra-pedagógiai formavilág egészét marasztalnánk el ahelyett, hogy nevelési kompozícióba szervesülésének különféle módjaira kérdeznénk rá, tehát arra, hogy azoknak mi a formatív szerepük.
Másrészt pedig itt tornyosul előttünk az a tévhit is, hogy akkor érezzük magunkat szabadnak, ha folyamatosan meg tudunk nyilvánulni, részt tudunk venni, bele tudunk szólni, ki tudjuk fejezni önmagunkat; és ilyetén módon a pedagógia is akkor ítéltetik szabadságpártinak, ha ezeket nemcsak, hogy közvetlenül érvényesíti, hanem még ezekből is indul ki. Ezzel az a bajom, hogy mint igény, kicsinálja a szerzői pedagógia lehetőségét, mert előre megadja a nevelési kompozíció fókuszait. És bár a pedagógiában ezek fontos viszonyszerűségek, de mégiscsak utólagosak (sőt, ha csak ez van, az már valahol a szubjektivizmus rabszolgasága). Mert szerintem a pedagógia a szubjektum időleges elhalványulásával kezdődik: hogy hagyjuk, hogy valami előttünk nyilvánuljon meg, részt kérjen az életünkben, minket szólítson meg, rajtunk túl fejeződhessen ki.
Mikor a felsőoktatásban dolgoztam, folyamatosan ment ez a duma, hogy a “hallgató ne hallgasson”, beszéljen bármiről, meg mondjuk mindenről is, ami épp eszébe jut. Mert micsoda dolog ez, hogy a nevében is benne van, hogy “hallgat”! Az egyébként igaz, hogy a hallgatók gyakran le vannak szarva és ezért úgy érzik, hogy nekik csak az a dolguk, hogy maradjanak csendben, ami felsőoktatás-politikailag, meg intézményileg, meg emberileg, meg mindenhogy is tarthatatlan és tűrhetetlen, ez igaz (és engem talán nem lehet vádolni a hallgatói törekvések kipicsázásával).
De a pedagógiát tekintve, mi volna – vetettem fel akkoriban a tanítványaimnak –, ha a "hallgató" helyzetét úgy gondolnánk el, hogy ott lehetőségünk van odaadással figyelni valamire (a studírozás fogalma is erre vonatkoznék – odaadni magunkat valaminek), "fülelni" a világra. Hallgatózni márpedig csak úgy lehet, ha kicsit elhalkulunk, ha elcsendesítjük önmagunkat.
3.
Szóval a szabadságra apelláló intenciókat és motívumokat kellene tudnunk megkomponálni a pedagógiai viszonyokban és formákban. Erre az előre legyártott pedagógiai forgatókönyvek (módszerek, szervezési módok, jó gyakorlatok) nem adnak, mert adhatnak teret; és nem azért, mert ezek rosszak lennének, hanem azért, mert ha ezeket vesszük alapul, ha ezekből indulunk ki, akkor nem tárul fel semmi a tanár szerzőiségéről.
Knausz Imre Mi a nevelés? című méltatlanul kibeszéletlen írásában azt mondja, hogy a nevelés nem fejlesztés, hanem egy olyan aktív érdeklődésen és figyelmen alapuló viszony, amiben nemcsak a növendék mutatja meg napról napra színe-világát, hanem
a nevelő is feltárja magát, azaz megmutatja, hogy milyen ember. Ez nem feltétlenül és nem is elsősorban példamutatás. Az őszinteség ennél sokkal fontosabb. A pedagógiai viszonyban az ember azt mutatja meg, hogy ő hogyan küzd meg a problémáival, és hogyan jut közelebb önmaga megértéséhez. Ez lehet követendő út a növendék számára, és lehet elvethető. De az is előreviszi, ha el tud vetni bizonyos mintákat, és ahhoz is látnia kell a mintákat, hogy el tudja vetni azokat. Módszerei viszont – azt hiszem – nincsenek a nevelésnek. Aligha véletlen, hogy az igazán eredményes pedagógiai rendszereket – szemben az oktatási programokkal – soha nem sikerült úgy leírni, hogy a leírás alapján programszerűen reprodukálhatók legyenek. Ezeknek a rendszereknek a lényege – Makarenkótól a Pataki Gyula-féle Fiúkfalváig – az egyedi emberi kapcsolatokban állt, ezért hiteles leírásuk is csak narratív formában történhet.4
A szerzői pedagógia voltaképpen kiköveteli, hogy megmutatkozzon a tanár kiléte és végső soron az élete, és lehet, hogy ezért van az, amire Imre utal, hogy az ilyen pedagógiai életvilágok nem reprodukálhatóak, és ezért csak mesélni lehet róluk. Ez bizony szép, és ennek messzemenő következményei lennének a tanárképzésre, csakhogy sajnos a szerzői pedagógia és a tanári lét átfogóbb kérdése iránt teljes a közöny.
A képzésben nem a hallgatók saját pedagógiai karakterük és virtuozitásuk holisztikus megformálását ösztönzik, hanem annak bespájzolását; mondván, hogy majd az kiforrja magát a gyakorlat során, addig meg tessék csak koncentrálni a műveltségi területekre és a módszertanra. És hát ott megismerkednek ilyen-olyan, meglehetősen blőd és technikai dolgokkal: megtanulnak óravázlatot írni, kompetenciákra alapulni, csoportmunkát tervezni, páros feladatot kiadni, akár még a differenciáltan szervezni is. És akkor mi van? Ezt az egészet megette a fene.
És ne legyenek illúzióink: azt, hogy csoportmunkázni kell, meg önálló tanulást facilitálni, meg differenciálni – ezt tényleg csak a pedagógia szűk berkein belül és a vállalati szervezetfejlesztések poklában gondolják a progresszió zálogának. Én éppenséggel azt látom, hogy jelentős sóvárgás van arra, hogy valaki által klasszikus értelemben véve tanítva legyünk. Az már csak egy szimptóma, hogy rengetegen hallgatnak ismeretterjesztő podcast-eket, mesterkurzusokat, TED előadásokat, és azt hiszem annak, hogy a gyerekek elsősorban influenszereket követnek megrögzötten, az valahol a szerzői iskolapedagógia (és az abból fakadó gyönyörű in-fluencia [be-áramlás]) hiánypótlása iránti vágynak is betudható.
Viszont ahhoz, hogy olyan tanárképzés lehessen, ahol a tanárság mint létkérdés, mint a szerzői karakter, jellem, bölcsesség és virtuozitás kimunkálása lehet a tét, ahhoz arra volna szükség, hogy a pedagógustanoncok ilyen karaktereket, a katedra-pedagógia kiválóságait figyelve cseperedjenek mesteremeberekké.
Ilyen kiválóságok között élünk amúgy, akiket viszont módszeresen hány-vet az akadémiai-pedagógiai purgatórium. Ott van például az, amit Trencsényi László művel és ami maga az élete, egész karaktere, s így egy utánozhatatlan katedra-pedagógiai formavilág. Trencsényi tényleg az életét hordja össze a pedagógiáért (és fordítva, a pedagógiát, hogy éljen): könyveket cipel, tukmál, hurcibál, felnyálaz, keres, kiad – állandó mozgásban tartja a korpuszt.5
Régen, mikor még valamennyire hagyták őt tanítani, mi, a tanítványaiként, egymás hegyén-hátán bukdácsoltunk könyvkupacokon a szobájában. Bogarásztunk, turkáltunk, matattunk, és mi is kitettük magunkat a könyvek cipelésével járó megindító terheknek. Nagyon hosszú időre hozzánk szegődött egy-egy könyv, “de úgy mint egy kutya”6, és a pedagógiatörténet, a nevelés, a gyermekkultúra, a mozgalompedagógia és a többi kérdéseivel kellett megpróbálnunk együtt létezni: tehát gyakorolni ezt a cipekedést.
Továbbá, a pedagógia szemétdombján végzett kapirgálásunkhoz (ó, de micsoda egy szemétdomb volt az), Trencsényi a mesemondás, a történetmesélés művészetével (és annak varázslatával) cipelt végig minket az úton – aki ismeri, az tudhatja: a lábjegyzet lábjegyzetébe szőtt zárójeles részhez írt végjegyzet perspektívája volt ez, ahol pedagógiai héroszok hajszála görbülését is mikroszkóp alatt figyelhetted meg. (És akkor még egy szót sem szóltunk Trencsényi nyilvános pedagógiájáról, ifjúsági kultúra területén végzett munkájáról, pedagógiai aktivizmusáról és így tovább, amelyek szerves elemei szerzői pedagógiájának.)
Trencsényi így beszélt saját, éppen kivégzés előtt álló katedra-pedagógiájáról 2017 elején, mikor a hetvenedik születésnapját ünnepeltük.
A Bolognai-ban [Bolognai rendszerben] ugye volt ez a játék- és szabadidőszervező tanári mesterszak, amelyik hát, tényleg azt mondom, hogy alkalmat adott arra, hogy a pályám minden tudását összefoglalja; és kiélhetem akár a gyerekkultúra, akár a gyermekmozgalmak iránti elkötelezettségemet, vagy tudásomat, megmutogathatom a hallgatóknak azt a könyvtáramat ebben a két témában, amilyennel, én úgy gondolom, hogy kevés szakember dicsekedhetik ma minálunk – ez ugye a 311-es szobában7 a Zöld Vadon gyűjtemény. Én nagyon sokáig tartottam az órákat a szobámban, a régi épületben így volt kialakítva a szoba. Egyszer Nádasi Marika [M. Nádasi Mária] benézett és aszondja: hát ez olyan, mint egy tanulókör. Tényleg, ott ültünk egymás hegyén-hátán, egy kupac könyv a földön és akkor abból; vagy ha nem volt ott, akkor csak odaszóltam a hallgatónak, hogy ott van a polcon, vegye le; és ezt ők is szerették, meg én is szerettem. Hát, az utolsó csoport jár most játék- és szabadidőszervező tanárképző szakra, mert ugye az osztatlan tanárképzés restaurációja megszüntette ezt a szakot, mondván, hogy emögött nincsen tudomány. Hát lehet, hogy tudomány nincsen, csak az életem.8
Mondja nekem valaki, hogy ez egy “módszer”! Ez a szerzői pedagógia paradigmatikus esete, egy létkérdéssé váltott tanításművészet a javából – megismételhetetlen. Trencsényi az életét terítette a lábunk elé, és hívott minket cipekedni, ami által “megmutogathatta”, “kiélhette” elkötelezettségét, szenvedélyét, hogy aztán egymás hegyén-hátán munkáljuk ki pedagógiai virtuozitásunkat, karaktereinket, és kilétünket. Biztos vagyok benne, hogy az, aki járt hozzá, érti miről van itten szó.
Hallgató koromban, büntetésből (mert felgyűltek az órai hiányzásaim), elküldött nagyvizitre a Fiúkfalva alapítójához, Pataki Gyulához, beszélgetni. Értitek?! Büntetésből. Úgyhogy előttem Trencsényi pedagógiai virtuozitása volt az egyik legmeghatározóbb példa akkor, mikor saját, szerzői pedagógiai kompozícióimat próbálgattam pályakezdő adjunktusként a főiskolán; bár azt azért nem nevezném katedra-pedagógiának, de talán a hallgatók is megerősítenék, hogy valamelyest afelé irányult. Főleg az a hosszútávú pedagógiai kísérlet, ami „trash pedagógia” néven futott és amiben összehordtuk, összeturkáltuk a világot a hallgatókkal egy kis szabadságért. De erről is majd fogok itt hosszabban írni.
4.
Minek köszönhető korunkban a “progresszív” tanulásszervezési módok roppant felhalmozása, és ezáltal a katedra-pedagógia elsorvadása? Én úgy vélem, hogy az oktatás totális válságának korában, amikor kihúzzák a pedagógia lába alól a talajt, az iskola pedig – egyetértve Knausz Imrével – halott, és ráadásul még csak nem is látjuk egy lehetséges új kezdet horizontját, akkor az itt keletkező szakadékba belenézve sokaknak az a késztetése támad, hogy teledobálják azt bármivel, ami cöveket verhetne ebbe a nagy semmibe. Majd a projektpedagógia! Az élménypedagógia! A digitális, kooperatív tanulásszervezés! A komplex instrukciós program! Soroljam?
És mi él, élősködik általában a felhalmozott instabilitáson? A bürokrácia: a lázas semmittevés, az élvezettel előadott céltalanság, ami nem ad sem egyértelmű kereteket, sem útmutatást a hétköznapok túléléséhez, csak tovább fokozza az intézmények és a pedagógia destabilizálódását.
Az iskola totális válsága kétségbeesett kapkodáshoz vezet, amihez az is hozzájárul, hogy a (komolyan gondolt) oktatáspolitikai ajánlások egybehangzón zengik: a hagyományos iskolapedagógiai technológiák és formák helyett végre alternatív, progresszív módszereket kellene alkalmazni! De vajon mennyire felelős ez a nyomásgyakorlás az iskolák és a pedagógia destabilizálásában?
Mi van akkor, ha a progresszív oktatásmodernizációs “cunami” (azt hiszem Vass Vilmos nevezte így a kompetenciák szökőárját) nemcsak azzal járult hozzá a pedagógiai instabilitás roppant felhalmozódásához, hogy iskolaellátó (pl. a régen Iskolatáska Portál néven futott) zsibvásárt rendezett oktatási jószágainak; hanem azzal is, hogy amiket beárazott, azok nem váltották be a hozzájuk fűződő reményeket; ezért a pedagógusok kikukázták őket, és a hagyományos iskolai technológiák relikviáinak biztonságába menekültek?
Én legalábbis úgy látom, hogy a tanárok az egész posztszocialista félperiférián sokkal kísérletezőbb kedvűek, mint azt sokan gondolják róluk, csak hát csomóan közülük utálják ezt az egészet; és nemcsak az oktatásügy szarkupacának bűze miatt, hanem a tetejébe a pedagógiai szapora miatt is. Gyűlölik kip-estül, fejlesztési csomagostul, továbbképzésestül, módszertanostul. Ez az oktatásmodernizációs “szapora” tehát végső soron az iskola (rossz értelemben vett) hagyományos keretei megerősödésének gazdag termőtalaját táplálja.
Annak tehát, amit katedra-pedagógiának, a szerzői pedagógia lehetőségének neveztem, nem az iskolapedagógia “maradisága” áll az útjában, hanem inkább az oktatásmodernizációs szapora mint nagy kupac hatalom és intézményesített diskurzus, aminek alaphangja: a »kéne«.
Hogy mennyi minden kéne, ha volna! A pedagógiai retorikában amúgy is jellemző, hogy a nevelés kérdéseit efféle vágy- és igénybejelentéseken keresztül fogalmazzuk meg – tehát nem úgy, hogy mi van, hanem, hogy látszólag mi nincs és következésképpen mi kéne, hogy legyen. Tomasz Szkudlarek erről egy egész könyvet írt9, amiben arra hívja fel a figyelmünket, hogy a pedagógiai diskurzusra jellemző döbbenetes igényfelhalmozás (nem függetlenül a pedagógiai instabilitás akkumulációjától) képes eltüntetni, kiüríteni, evakuálni a nevelés valóságos tapasztalatait a vágyak mérhetetlen felhalmozásán keresztül.
Amikor például azt mondjuk, hogy az iskoláknak alkalmazkodniuk kellene a tudásalapú társadalom követelményeihez, akkor evakuáljuk azt a tényt, hogy az iskolák mindig tudással dolgoznak, és hogy minden társadalom “tudásalapú”. Végülis tehát annak a jelentőségét ürítjük ki, hogy az általunk ismert iskola pont a felvilágosodás, tehát a tudásalapú társadalom terméke.
Hosszú lábjegyzet: ez az evakuációs logika van jelen a dzsentrifikáció térbeli folyamatában is, ahol a “hasznavehetetlen” “lakókat” a “revitalizáció” szlogenje alatt evakuálják, elfedve a tényt, hogy ezek eredetileg is “élő”, “lakott” terek voltak. Ahogy Bernáth Lackó fogalmaz parádés írásában, a rövidtávú lakáskiadás apologétái szerint például “még belegondolni is szörnyű, micsoda kockázattal jár, ha a társasházak lakásaiba úgynevezett lakók költöznének.” A kapitalista területrendezés a regeneráció és revitalizáció biomedikális nyelvezetével „Életet” kínál, mintha az ott lakó emberek nemcsak, hogy lakni nem laktak volna elég jól, de élni sem igazán éltek volna. Pedig micsoda élet van a perifériákon!
Paradox módon azokon a helyeken van még némi élet, amelyek amúgy tökéletesen élhetetlenek. Egy régi romos foglaltház lakhatóbb képet mutat, mint egy luxusapartman, ahol a következő költözésig épp csak megszárad a festék és épp csak helyükre kerülnek a bútorok…10
És hasonló evakuációs logikára épül az, amit Baudrillard hiperrealitásnak hív, ami annak eredményeképpen jön létre, hogy a valóság másolatai, szimulációi megkülönböztethetetlenekké válnak az eredetitől, sőt, valóságosabbnak kezdenek tűnni annál. Ennek paradigmatikus példája Disneyland és a börtön.
Disneyland azért van, hogy elleplezze: maga a “valódi” ország, az egész “valódi” Amerika a Disneyland. (Némiképp úgy, mint ahogy a börtönök azért vannak, hogy elleplezzék: a társadalom egésze a maga banális mindenütt jelenlétében nem más, mint nagy elzárás.) […] E világ gyermetegnek akar látszani, hogy elhitesse, a felnőttek másutt vannak, a “valódi” világban, hogy elleplezze, az igazi infantilitás mindenütt jelen van; maguk a felnőttek azok, akik idejönnek gyereket játszani, hogy tévedésbe keverjék magukat saját, valódi infantilitásukat illetően.11
Ugyanígy, a “progresszív” oktatásmodernizáció iránti kiapadhatatlan vágy elfedi, evakuálja azt a tényt, hogy a valódi oktatásmodernizációs “progresszió” a társadalom egészének szintjén valósul meg, az orrunk előtt: a kapitalizmus oskolássá válásával. Avval, hogy elhitetik velünk, hogy a világ dolgait jobb híján csak hivatásos magyarázók, szakértői kiokítók, nagyokos modernizátorok segíthetnek nekünk ép ésszel felfogni és megfejteni.
Az oktatás progresszív modernizátorai (szakpolitikusok, szakértők és szakaktivisták) azért szegülnek szembe a pedagógiai autoritással és hirdetik az alternativitás igéit, hogy elleplezzék: a “valódi” pedagógiai autoritást épp a fennálló gyakorolja, aminek aternatíváját persze jottányit sem követelik, hiszen az saját modernizátori, szakértői, megmondói, kiokítói pozíciójuk feltétele. És ezzel a szerzői pedagógia gyönyörű kihívásának puszta képzeletét is evakuálják az iskolapedagógiai gondolat horizontjáról.
Szóval efféle evakuációs folyamatokról, kiürülésekről, űrtermelésekről próbálok írni az új szemen megjelent szövegben, azt vizsgálva, hogy azoknak mi a teremtő, valóságkonstruáló szerepük: nevezetesen, hogy a pedagógiai űrtermelésben előállított termékeny hézagok (mint segglyukak), minek adnak életet, mit hoznak létre. (Ilyen ontológiailag termékeny struktúra még például a marxista értékkritikában az érték, ami absztrakt és elvont minőségében hozza létre az osztályokat; vagy a pszichoanalízisben a hiány, ami semmi létére a szubjektum mag[v]a.)
És ebben a félig-meddig ideológiakritikai munkában visszaveckelődök olyan szavakhoz (tollbamondás, frontalitás, memoriter, stb.), amelyek mintha valami konzervatív élezést adnának a szövegnek, pedig ez módszertani stratégia a részemről. Mégpedig.
5.
Hannah Arendt a Múlt és jövő között című munkáját gondolkodásbeli gyakorlásnak tekinti, egy kísérleti munkának a töprengés laboratóriumában, aminek a múlt és a jövő közötti szakadékba ereszkedve lát neki. Ez a szakadék mindig is létezett, és azért, mert múlt és jövő között ott éktelenkedik (Samu fiam szavajárásával “végtelenkedik”) az időbe odabiggyesztve: a cselekvő ember.
Abban a történelmi feladatban, hogy közösen kitaláljuk, hogyan lehet ebben a szakadékban mozogni, igen sokáig a hagyomány nyújtott kapaszkodókat. Arendt kiindulópontja az, hogy mára ez a hagyomány elveszett – amúgy hasonló vesztett helyzetből indul ki Walter Benjamin (a történet elkallódása), Giorgio Agamben (az élmény elérhetetlensége), és Tamás Gáspár Miklós (a tekintély szertefoszlása).
Ez persze nem biztos, hogy baj, csak hát ebben a kapaszkodóit vesztett szakadékban kellene kitalálnunk, hogy hogyan lenne érdemes együtt élnünk, “a szakadékban mozognunk”. Arendt a gondolkodásbeli gyakorlásban lát erre lehetőséget, ami nem deduktív, induktív, megmagyarázó, értelmező, vagy logikailag konzisztens folyamat, hanem kísérlet, próbálgatás, és megpróbáltatás. Arendt gondolkodásbeli kísérleteinek célja a gyakorlás, és a gyakorlás során
annak a tapasztalatnak megszerzése, hogy hogyan gondolkodjunk; arra nézve azonban nem tartalmaznak előírásokat, hogy mit kellene gondolnunk, vagy mely igazságokhoz kellene ragaszkodnunk. A legkevésbé sem próbálják újra összekötözni a hagyomány megszakadt fonalát vagy újdonsült pótlékokkal kitölteni a múlt és a jövő között húzódó szakadékot. E gyakorlatok során az igazság problémáját függőben hagyom; kizárólag azzal foglalkozom, hogyan kellene ebben a szakadékban mozogni, amely talán az egyetlen olyan régió, ahol az igazság végül megjelenik.12
Valamiféle tapogatózásról van itt szó, kísérletről, és azon belül is a hagyomány elvesztése után itt ragadt üres szavak újrapróbálgatásáról. Arendt gyakorlatai kritikusak a hagyomány szavaival szemben, de ez a kritika nem arra irányul, hogy leleplezze azokat.
Miután a hagyomány szavai megszűntek jelenteni valamit, jelentésük “elillant” és “üres héjakat” hagytak maguk után, a kihívás inkább az, hogy “újra lepárolhassuk belőlük eredeti szellemüket, amely olyan elszomorító módon éppen a politika nyelvének kulcsszavaiból – a szabadságból és az igazságból, a tekintélyből és az észből, a felelősségből és az erényből, a hatalomból és a dicsőségből – illant el.” Szóval a szakadékban való mozgás egyik lehetősége ez, hogy újra meg kell próbálnunk a szavakat, hátha lepárolható belőlük valami.
A pedagógia pedig különösképpen érintett ebben az egész ügyben, mert hiszen egy olyan korban kell mozgolódnia a szakadékban, amit sem tekintély, sem hagyomány nem tart egyben, amelyek viszont a nevelés puszta lehetőségfeltételei. És emiatt gondolom azt, hogy érdemes volna a pedagógiát gondolkodásbeli gyakorlatként is próbálgatnunk, hogy újra kipróbáljunk üres héjakra vetkőzött szavakat, úgy mint: a nevelés; a gyermek; az iskola; a tanítás; a mese; stb. – és így „némi biztonságra tegyünk szert ahhoz, hogy bizonyos sajátos kérdésekkel szembenézhessünk.”
Ezért igyekszem itt visszakényszerülni olyan szavakhoz, mint a katedra-pedagógia, az iskolamester, a pedagógiai autoritás; mert azzal, hogy próbálgatjuk őket, ezek a szavak is próbára tesznek minket. És azt is gondolom (ez Alain Badiou fontos útmutatása, mikor a “demokrácia” szavunkat próbálgatja13), hogy módszertanilag és általában véve is jó dolog megtartani a szavakat.
6.
“A modern világban – írja Arendt Az oktatás válsága című esszében – a nevelés és az oktatás problémáját az jelenti, hogy az természeténél fogva nem tud lemondani sem a tekintélyről, sem a hagyományról, s ennek ellenére olyan világban kell előrehaladnia, amely nem tekintélyre épül, s amelyet nem a hagyomány tart össze.”
Mindabból, ami a katedra-pedagógiát történetileg aládúcolta (a vallás, a hagyomány, a tekintély, később a ráció és a többi) semmi sem maradt. Ezért a katedrát, a szerzői pedagógia lehetőségét, ezen a nagy semmin kell megülni, hogy pont a semmi adjon neki tartást. Ezt csak úgy elgondolni egyszerűen nem tudom, de megmutatni igen, mert mintha egyszer láttam volna ilyesmit.
Lars von Trier Melankólia (2011) című filmjében a szereplők a legkülönfélébb módokon próbálnak zöld ágra vergődni, megbékélni, kiegyezni azzal az elkerülhetetlen helyzettel, hogy egy újonnan felfedezett Melankólia nevű bolygó el fogja pusztítani a bolygót.
Miközben a legtöbben hisztérikusan őrjöngenek, a dolgok végső értelmét, a helyzet megoldását keresik, vagy csak megpróbálnak menekülni az elkerülhetetlen elől, az egyik szereplő, Justine, igen mélyen megélt melankóliájában talál irgalomra, elfogadja az elkerülhetetlent, és azért küzd, hogy ezt meghagyják neki mások. Ez volna, Slavoj Žižek szavaival élve, a melankólia optimizmusa.
A városi nyomor pusztító erejével szembesülve a gettóiskolák tanárai sokféle stratégiához nyúlnak, akárcsak a film szereplői. Olyan melankolikus szubjektummal viszont, mint Justine, csak egy helyen találkoztam. Itt nem arról van szó, amit a mainstream irodalom „kiégésnek” nevez; a melankóliának semmi köze ehhez. A melankolikus szubjektum nem kiégett, depressziós, vagy demotivált – sokkal inkább rezignált és buzgó, reménytelen és bizakodó. Julia Kristeva szavaival a melankólia a bánat szépségének, a gyász mámorának, és a szenvedés gyönyörének szubjektiválódása.
A melankolikus szubjektum rendkívül frusztráló azok számára, akik hisztérikusan keresik a katasztrófa értelmet, a világ megjavításának azonnali lehetőségét, a leküzdhetetlen szakadékkal való kegyetlen szembesülés elkerülésének módjait. Lars von Trier filmjében például az egyik szereplő, Claire, az apokalipszis kellős közepén egy teljesen átlagos reggelire hívja össze a család többi tagját, ami az egyik legirritálóbb, legkétségbeesettebb és egyben legfelszabadítóbb momentum. Valami ilyesmit keresünk a semmin alapított katedra nyomán.
A pedagógiai instabilitás felhalmozódásának korában, mikor a kapkodás és tüsténkedés majdhogynem elvárás a szétesés robajában, akkor a melankolikus szubjektum vad tehetetlenkedési ereje meghökkentő és bosszantó. A melankolikus tanárral nem az a probléma, hogy kerüli a munkát, hanem az, hogy száműzi magát a reformok hisztérikus szökőárjaitól, és nem járul hozzá a pedagógiai mező folyamatos átstrukturálásához – így olybá tűnik, mintha nem igazán csinálna semmit.
Szóval, az egyik gettóiskolában volt egy tanárnő, nevezzük Annának, aki az iskola pedagógiai formáinak kudarcait látva elszakadt ezektől a formáktól, de nem az iskolától. Gyakorlatilag önkéntes száműzetésbe vonult. Anna az iskola instabil pedagógiai forgatagában maga döntött úgy, hogy befészkeli az iskola egyik eldugott folyosóját, gyakorlatilag elfoglalja azt, és elkezd ott egyénileg foglalkozni a gyerekekkel.
Rájött ugyanis, hogy az alsó és a felső tagozat között pedagógiai szakadék tátong, ami építészeti értelemben is megnyilvánult, mivel a két tagozat két különböző épületrészben volt elkülönítve, amelyeket a tanári szobán átvezető folyosó kötött össze – egy furcsa, köztes tér, egy barlangszerű zug, ami egy másik világ is volt, ahol összekuckósodni és akár valamiféle “helytelen” (heterotopikus) megnyugvásra lelni lehetett. Lassan hét éve már, hogy erről kérdeztem Annát.
Ugye úgy kezdődött, hogy mondtam, hogy ebben a struktúrában én nem tudok tanítani. Itt meg a helyszín is olyan más, folyosói. És azt gondoltam – jézusom, de fura erről beszélni –, hogy az alsó meg a felső között nincs semmi kapcsolat. Ha az alsósoknak át kéne menni a fölsőbe, azoknak annyi. A felsősöknél meg nagyon nagy a káosz, sehol nem tartanak, és a negyedikbe meg nem tudnak visszamenni, mert arra meg nincs idő. Azt meg nem lehet, hogy semmit ne tanuljanak. Én pedig szívesen tanítok inkább hagyományos tananyagot. Azt hittem, hogy nem fog menni… hát, nem is megy [nevet], nem vagyok én semmi, de próbálkozom.
Na mármost, ezt értelmezhetnénk úgy, hogy itt simán egyéni korrepetálás történik (az iskolában így is gondolták), valamennyire személyre szabott módszertannal – de ezzel szerintem szem elől veszítjük a lényeget, nevezetesen, hogy a városi nyomor kataklizmájának egy aprócska szegletében a katedra-pedagógia szerzőisége volt képes formavilágot és viszonyrendszert teremteni.
Egy olyan szerzői pedagógia, ami egy köztes, vagy “harmadik” teret létrehozva az alsó és a felső közötti űr közepén, illetve a hagyományos tananyag szeretetével az iskola módszertani kapkodásából felhalmozott pedagógiai instabilitás szakadékának tetején emelt katedrát – nevelésművészeti formában.
Mint rozoga gallysátort, a világ összeroppanásával szemben.
Michel Serres (1991): The Troubadour of Knowledge. The University of Michigan Press.
Michel Foucault (1987): The Ethic of Care for the Self as a Practice of Freedom, Philosophy and Social Criticism 12, no. 2/3: 119.
Michel Foucault (1971): A Conversation with Michel Foucault, Partisan Review, no. 38: 199.
Knausz Imre (2013): Mi a nevelés? Taní-tani Online.
Recenzióban mondom el, Trencsényi László Portrék és Útirajzok című könyvéről.
Pilinszky is a könyvekkel való cipekedős kapcsolatról beszél az 1978-ban készült gyönyörű portréműsorban. Mikor 1944-ben bevonul katonának, telepakolja a zsákját könyvekkel, de végül csak az Evangélium marad vele, mert csak annak marad némi érvénye abban a pokolban amit maga körül lát. “Végül egy maradt, az Evangélium maradt velem, de az úgy maradt velem, mint egy kutya.”
Azóta az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának Kazinczy utcai könyvtárába vándorolt a gyűjtemény.
Trencsényi László 70 éves – A felvétel 2017. február 14–15-én készült az ELTE PPK Kazinczy utcai épületében. Készítette: Baska Gabriella és Kováts Miklós.
Tomasz Szkudlarek (2017). On the Politics of Educational Theory: Rhetoric, Theoretical Ambiguity, and the Construction of Society. Routledge.
Láthatatlan Bizottság (2007): Az eljövendő felkelés. Rednews.
Jean Baudrillard (1995): Simulacra and Simulation. University of Michigan Press.
Hannah Arendt (1954): Múlt és jövő között: Nyolc gyakorlat a politikai gondolkodás terén. Osiris Kiadó; 22.
Alain Badiou (2013): Affirmative Dialectics: from Logic to Anthropology.